پایان نامه ارشد با موضوع دانش آموزان پسر

ماركوس و كيتاياما 1991، برور و گاردنر59، 1996 ) در اين پژوهش ها (به استثناي پژوهش جوكار و لطيفيان، 1382 ) يا جهت گيري هدف به طور خاص مورد نظر نبوده است و فرايندها و كن شهاي شناختي انگيزشي كه در شكل گيري اهداف نقش دارند، بررسي شده اند و يا جهت گيري هدف در چارچوب مد لهاي اوليه بررسي شده است. بنابراين با توجه به اينكه در قالب مدل چهار وجهي اهدا، ف كمتر به عوامل شخصيتي و هويتي به عنوان عوامل فردي م ؤثر بر جهت گيري هدف پرداخته شده است، در اين پژوهش نقش ابعاد هويت در انواع جهت گيري بررسي شده است. دليل انتخاب اين عوامل آن بود كه مطابق نظر ماركوس و كيتاياما ( 1991 )، انگيزش و هيجانات فرد تحت تأثير ساختار فرهنگي خود است كه در ابعاد هويت تبلور مي يابد. با نگاهي به مباني نظري موجود، جهت گيري هدف به عنوان يك متغير انگيزشي ممكن است نقش واسطه اي را بين ابعاد هويت (به عنوان پيشايند جهت گيري هدف) و مؤلفة هيجاني شادي (به عنوان پيامد هيجاني جهت گيري هدف) ايفا كند(جوکار، 1381).
در خصوص هدف گرايي (جهت گيري هدف )، يكي از جديدترين تقسيم بندي ها، تقسيم بندي اليوت و همكارانش(1997) است. (اليوت و هاراكوئيكز، 1996). اليوت و چرچ اليوت بر اين باور بود كه مفهوم اساسي پيشرفت برابر است با شايستگي و در بحث از هدف گرايي نيز هدف نهايي رسيدن به شايستگي است و شايستگي خود داراي دو بعد تعريف (معيارهاي شايستگي در نزد فرد) و جاذبه 3 (اجتنابي يا گرايشي ( بودن براي شايستگي) است. اليوت و تراش60( 2001) براساس دو بعد تعريف و جاذبه چهار نوع هدف گرايي را، مطرح كردند كه عبارت اند از: جهت گيري تسلط گرايشي 4 جهت گيري تسلط پرهيزي 5، جهت گيري عملكرد گرايشي 6 و جهت گيري عملكرد پرهيزي 7. در هدف تسلط گرايشي افراد بر رشد شايستگي خود از طريق تسلط بر تكاليف و به دست آوردن مهار تهاي جديد تمركز داشته و يادگيري را، براي خود يادگيري دوست دارند (اليوت و مك گريگور، 2001 و 2007 ). در جهت گيري هدف تسلط، به نقل از جانسن و پرينز 8 پرهيزي، شايستگي به صورت دستيابي كامل به تكليف تعريف مي شود و اين افراد براي اجتناب از شكست و خطا تلاش مي كنند (اليوت و مک گريگور، 2001 ). افراد با جه ت گيري هدف عملكرد گرايشي، به واسطة نشان دادن شايستگي برتر نسبت به ديگران و ب هدست آوردن قضاو تهاي مطلوب دربارة پيشرفت هايشان برانگيخته مي شوند و در هدف عملكرد پرهيزي، افراد به واسطة اجتناب از نشان دادن شايستگي پايين تر نسبت به ديگران و دريافت قضاوت هاي منفي دربار ة پيشرفت هايشان برانگيخته م يشوند (اليوت، 1999 ؛ اليوت و چرچ، 1997 ؛ كاپلان و ماهر، 2007).
در تحقيقات انجام شده، جهت گيري هاي انگيزشي به صورتهاي مختلف مطرح شده اند، اما بيش از دو دهه است كه اكثر كارهاي نظري و تجربي در اين حيطه بر انگيزش پيشرفت تمركز يافته است. يكي از رويكردهاي مطرح در حوزة جهت گيري هاي هدف در سالهاي اخير، رويكرد سه بخشي اليوت و همكاران است. اليوت( 1999 ) انگيزة پيشرفت را به عنوان گرايش هاي كلي تعريف مي كند، كه فعاليت پيشرفت را موجب مي شود و افراد را به سمت مؤفقيت يا شكست سوق مي دهد. در مدل اليوت سه جهت گيري هدف مستقل ترسيم مي شود:
1. هدف عملكرد گرايشي 4 كه بر كسب شايستگي و تأييد در نزد ديگران تأكيد دارد. در اين جهت گزيني بر مقايسه و نمايش قدرت و توانمنديهاي خود به ديگران تمركز است و اين نمايش قدرت، مبناي خود ارزشي فرد است(آمز، 1992 ). فرد تمايل دارد تا اهدافي را دنبال كند كه در جامعه هنجار شايستگي است.
2. هدف عملكرد گريزي كه بر دوري جويي از ناشايستگي در نزد ديگران تأكيد دارد، به عبارت ديگر در عين حال كه فرد نمي خواهد بهترين باشد اما به شكست هم تمايلي ندارد.
3. هدف تبحري كه برافزايش كفايت و كسب مهارت در تكليف تأكيد دارد. اين هدف به يادگيري، پيشرفت و مهارتهاي تبحري اشاره دارد. در اين جهت گزيني تسلط يافتن، فراگيري موضوعات، اعتلاي دانش و بالفعل كردن توانائيهاي بالقوه از طريق يادگيري، هدف اصلي فرد است و خطا به عنوان بخش لاينفك فرايند يادگيري، محسوب مي شود و محركي براي تلاش و اصلاح عملكرد است.استانداردهاي ارزيابي جنبة دروني دارند و رضايت و احساس غرور با ميزان تلاش صرف شده ارتباط مستقيم دارد و تلاش نكردن احساس گناه و بي كفايتي را به دنبال دارد (آمز، 992 ؛ نيكلز و همكاران،1989) اليوت(1997) اهداف تبحري را به عنوان تمركز بر رشد شايستگي يا تسلط يافتن بر تكليف تعريف كرده است. از آنجائيكه اين انگيزه افراد را به سمت مؤفقيت سوق مي دهد فرض بر اين است كه نياز به انگيزة پيشرفت زير بناي اهداف تبحري مي باشد.
اهداف عملكرد گريزي به عنوان تمركز بر اجتناب از احساس بي كفايتي نسبت به همتايان تعريف شده است. تصور مي شود اهداف عملكرد گريزي از انگيزة ترس از شكست نشأت گرفته باشد، اين انگيزه افراد را به سمت تمركز بر احتمال شكست سوق مي دهد. بنابراين، آنها اهداف عملكرد گريزي را در پيش مي گيرند تا از وقوع شكست ممانعت كنند. اهداف عملكرد گرايشي به عنوان تمركز بر كسب شايستگي نسبت به همتايان تعريف شده است. برخلاف اهداف تبحري و عملكرد گريزي تصور مي شود اهداف عملكرد گرايشي از يك انگيزه پيشرفت واحد مشتق نشده اند. ممكن است اين اهداف يا از نياز اساسي براي پيشرفت يا از انگيزة ترس از شكست ناشي شده باشد. نياز به پيشرفت ممكن است افراد را به سمت برگزيدن اهدافي براي دست يافتن به شايستگي نسبت به همتايان سوق دهد. بنابراين، ممكن است اين افراد بيشتر به منظور دست يافتن
به شايستگي در مقابل ديگران درگير تكاليف شوند تا براي اثبات توانايي خود. در مقابل، چنانچه افراد به واسطة ترس از شكست برانگيخته شده باشند ممكن است اهداف عملكرد گرايشي را برگزينند. در اين مورد، آنها براي دست يافتن به مؤفقيت تلاش مي كنند زيرا تفوق بر مؤفقيت به معناي ممانعت از تجربة شكست است(برکوويتز61، 2000).
در پژوهش هاي تحليل عاملي استقلال اين سه سازه تأييد شده است و اين اهداف با الگوهاي متفاوتي از پي آيندها و پيامدها پيوند داده شده است. استقلال اين سه سازه در پژوهش هاي تحليل عاملي در ايران را جوكار ( 1381 ) و خرمايي ( 1385 ) تأييد كرده اند. سازة چهارمي نيز در تحقيق حاضر مد نظر است. وجود اين سازه كه از آن با عنوان “بلاتکليفي در جهت گيري هدف” نام برده مي شود در تحقيق خرمايي ( 1385 ) تأييد شده است. شواهد تجربي حاصل از اين مطالعه و ساير مطالعات وجود اين سازه را تأييد كرده است. ” بلاتکليفي در جهت گيري هدف ” به عنوان شك و ترديد نسبت به ارزش فعاليت و تكليف تعريف مي شود.
محوريت اين جهت گيري، ترديد نسبت به اين موضوع است كه آيا يادگيري تكليف به شايستگي دروني يا بيروني منجر خواهد شد؟” اين سازه با سازه بي انگيزشي در مدل دسي و ريان ( 2000 ) نزديكي دارد.

2-3-5- ابعاد جهت گيري هدف
جدول 4-1 ابعاد جهت گيري هدف را نشان مي دهد:
جدول 2-3- ابعاد جهت گيري هدف

منبع: اليوت و مک گريگور(1999)
در شكل بالا تعريف و جهت گيري به عنوان دو بعد شايستگي (هدف پيشرفت) نشان داده شده است. مطلق و هنجاري دو شيوهاي را تصوير ميكنند كه مي توان شايستگي را تعريف كرد. مثبت و منفي (گرايش – اجتناب) دو راهي را نشان مي دهند كه شايستگي را مي توان جهت گيري كرد. با توجه به ابعاد شايستگي در نظريه جهت گيري هدف سه چارچوب متمايز به وسيله نظريه پردازان هدف مطرح شده است. رويكرد نظري غالب به جهت گيري هدف در محيطهاي آموزشي چارچوب دو بخشي است كه تمايز بين اهداف تسلطي و عملكردي مي باشد (به بعد جهت گيري توجهي نشده است). تفاوت ساده بين اين دو نوع جهت گيري اين است كه دانش آموزاني كه هدفهاي تسلطي را انتخاب ميكنند، بر يادگيري مواد درسي و تبحر يافتن در تكليف يادگيري تاكيد دارند و دانش آموزاني كه هدفهاي عملكردي را انتخاب مي كنند، در پي نمايش توانايي ها و عملكردشان و مقايسه آن با عملكرد ديگران هستند(اليوت و مک گريگور62، 1999).
هدفهاي تسلطي – گرايش كه در چارچوب سه بخشي در آن شايستگي به شكل مطلق تعريف شده و به شكل مثبت جهت گيري شده است، هدفهاي عملكردي – گرايش كه در آن شايستگي به شكل هنجاري تعريف شده و به شكل مثبت جهت گيري گشته است و هدفهاي عملكردي – اجتناب كه در آن شايستگي به صورت هنجاري تعريف شده و به شكل منفي جهت گيري شده است، يعني هدف هاي عملكردي به دو بخش گرايش و اجتناب تقسيم مي شوند، ولي هدفهاي گرايشي تقسيم نمي شود. دانش آموزاني كه داراي هدفهاي عملكردي – گرايش هستند، خود را داراي توانايي زيادي ميدانند و مي خواهند عملكرد خودشان را در مقايسه با عملكرد ديگران مورد سنجش قرار دهند و از اين راه تواناييهاي خود را به نمايش بگذارند (همان، 2003)
در جهت گيري هدف عملكردي – اجتناب، افراد خود را فاقد توانايي مي بينند و بنابراين، سعي ميكنند از نمايش تواناييها و پيشرفت خود به ديگران بپرهيزند چون باعث تثبيت عدم تواناييشان ميشود. دانش آموزان با هدف عملكرد-اجتناب سعي ميكنند از شكست خوردن، كودن يا احمق ا هد. به نظر رسيدن اجتناب كنند (دويک63، 1998)
در چارچوب چهار بخشي هدفهاي پيشرفت هدفهاي تسلطي – اجتناب،به ابعاد چارچوب سه بخشي اضافه ميشود (كه در آن شايستگي به شكل مطلق/ تعريف شده و به صورت منفي جهت گيري شده است)، يعني جهت گيري هدفهاي تسلطي نيز به دو بخش گرايشي و اجتناب تقسيم مي شود(اليوت و مک گريگور، 2001).
در جهت گيري هدف تسلطي گرايش هدف فرد از انجام تكليف افزايش دانش و تسلط خود بر آن تكليف مي باشد( ميدگلي و لجت64، 1998 ؛آمز، 1992 ، دويک، 1988).
جهت گيري هدفهاي تسلطي اجتناب جديدتر از سه نوع جهت گيري ديگر است. در ساختار هدف تسلطي – اجتناب، شايستگي به عنوان ملزومات مطلق يك تكليف تعريف شده و پرهيز از ناشايستگي، نقطه جهت توجه مي باشد. در جهت گيري هدف تسلطي – اجتناب هدف دانش آموز از انجام تكليف اجتناب از نشان دادن (نمايش) بيكفايتي و نا شايستگي خود و اجتناب از فراموش كردن تكليف مي باشد.

2-4- پيشينه داخلي
الف- سبکهاي يادگيري وخودتنظيمي
ـ عارفي جلالي(1388) درتحقيقي که به بررسي رابطه سبکهاي يادگيري و خودتنظيمي در دانش آموزان شهر شيراز مي پردازند، نشان دادند که دانش آموزاني که از سبکهاي يادگيري جذب کننده استفاده مي کنند، از راهبردهاي خودتنظيمي بيشتري نسبت به دانش آموزان داراي سبک يادگيري انطباق دهنده برخوردارند.
– توکلي زاده وهمکاران(1390) درتحقيقي با عنوان بررسي رابطه سبک هاي يادگيري و خود تنظيمي در دانش آموزان پسردوم راهنمايي شهرمشهد، نشان دادند که بين سبک همگرا و خود تنظيمي رابطه مثبت وبين سبک يادگيري واگراباميزان خودتنظيمي رابطه منفي وجوددارد.
ب- سبکهاي يادگيري وجهت گيري هدف
– به پژوه ، بشارت، عياري بناب و فولادي(1389) درتحقيقي که به بررسي سبکهاي يادگيري و جهت گيري هدف دانش آموزان تيزهوش شهرشيراز پرداختند، دريافتند که دانش آموزان سبکهاي يادگيري جذب کننده از جهت گيري هدف بيشتري نسبت به دانش آموزان سبک يادگيري انطباق دهنده ازجهت گيري هدف بيشتري برخوردارند.
ج- خ
ودتنظيمي وجهت گيري هدف
خادمي و نوشادي(1385) درتحقيقي با عنوان بررسي رابطه بين جهت گيري هدف با خودتنظيمي و پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان دوره پيش دانشگاهي شهر شيراز دريافتند که جهت گيري هدف بعد تسلط با خودتنظيمي و پيشرفت تحصيلي داراي قدرت پيش بيني کننده مثبت و معنادار بوده است و تنها براي گروه پسران با پيشرفت تحصيلي قدرت پيش بيني کنندگي معناداري نداشته است.
کديور، ساداتي و برهاني(1391) درتحقيقي تحت عنوان راهبردهاي خودتنظيمي برجهت گيري هدف دردبيرستانهاي شهر يزد دريافتند که بين راهبردهاي خودتنظيمي و ابعاد، هدف عملکرد گرايشي و اهداف عملکرد اجتنابي رابطه معنادار وجود دارد.
جوکار (1384) درتحقيق خود تحت عنوان رابطه بين جهت گيري هدف با خودتنظيمي در دانشجويان رشته هاي تحصيلي دانشگاه شيراز دريافتند که هدف گرايي تبحري، ابعاد فراشناخت و شناخت را به گونه مثبت و بعد انگيزش را به صورت منفي پيش بيني مي کند. هدف گرايي عملکردي تنها در بعد انگيزش نقش پيش بين داشت. هدف پرهيز از شکست درتمامي ابعاد پيش بيني کننده منفي بود.
عطايي فر، حسيني و رضايي(1388) درتحقيقي تحت عنوان جهت گيري هدف و خود تنظيمي با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دو گروه علوم انساني و رياضي فيزيک دريافتند که بين جهت گيري هدف و خودتنظيمي در بين افراد نمونه رابطه مثبت وجود دارد.
کارشکي(1387)، در پژوهشي با عنوان نقش اهداف پيشرفت در مولفه هاي يادگيري خودتنظيمي بيان مي دارد، هدف پژوهش، بررسي نقش اهداف پيشرفت در مولفه هاي يادگيري خودتنظيمي دانش آموزان بود. روش: آزمودني ها شامل 685 دانش آموز پايه سوم نظري دبيرستانهاي شهر تهران هستند که به روش نمونه گيري خوشه اي چند مرحله اي انتخاب شده اند. آزمودني ها به پرسشنامه اهداف پيشرفت ميدگلي و همکاران (1998) و پرسشنامه يادگيري خودتنظيمي پينتريچ و دي گروت (1990) پاسخ دادند. روايي و اعتبار پرسشنامه هاي يادشده احراز شد. براساس پاسخ آزمودني ها به پرسشنامه اهداف پيشرفت و براساس برتري جهت گيري شان، آزمودني ها در پنج گروه، قرار گرفتند (گروه بدون هدف، اجتنابي، رويکردي، تبحري و اهداف چندگانه). يافته ها: مقايسه ميانگين مولفه هاي خودتنظيمي (شناخت، فراشناخت و مديريت منابع) در آزمودنيهاي پنج گروه هدفي، با روش تحليل واريانس چند متغيري يکراهه نشان داد که ميانگينهاي پنج گروه با همديگر تفاوت دارند?. لذا آزمونهاي تعقيبي توکي و شفه اجرا شد و مشخص شد که ميانگين راهبردهاي شناختي و مديريت منابع در گروههاي اجتنابي و بدون هدف از ساير گروهها پايين تر است. ميانگينهاي ياد شده در سه گروه تبحري، رويکردي و چندگانه تفاوت معناداري نداشتند. ميانگين گروه بدون هدف، از اجتنابيها هم پايين تر بود. در مورد راهبردهاي فراشناختي، مقايسه ميانگينها در بعضي گروهها تفاوت داشتند. نتيجه گيري: فراهم کردن محيطها و ساختارهاي انگيزشي چند گانه و تبحري نقش مهمي در رشد مهارتها و مولفه هاي خودتنظيمي دارد و لازم است بين منظور اقداماتي صورت گيرد. کليد واژه ها: اهداف پيشرفت، جهت گيري تبحري، جهت گيري عملکردي، يادگيري خودتنظيمي.
تجري و همکاران(1391)، در تحقيقي با عنوان جهتگيري هدفي و خودتنظيمي دانشجويان شهر مشهد: نقش ماهيت تکليف و جنسيت، بيان مي

این نوشته در پایان نامه ها و مقالات ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *