سلامت روان، پردازش اطلاعات، بهداشت روان، پرسش نامه

دانلود پایان نامه

با 112 بوده که بيانگر توانايي بالاي افراد در برآوردن استرس هاي محيط و کنار آمدن با فشار هاي روز مره بود.
گانکويس و پيترسن172 (1998) به نقل از سامرا173 (2000 ) با انجام مطالعاتي برروي 175 دانش آموز داراي هوش هيجاني بالاتر در مدرسه، خانه و روابط با دوستان و محيط کار نسبت به دانش آموزان داراي هوش هيجاني پايين تر کمتر شکست را تجربه مي کنند.
پول174 (1997) در مقاله اي بيان کرد که بهداشت رواني هيجاني عامل چيش بيني کننده ايي براي موفقيت تحصيلي و شغلي است. وي با انجام مطالعه برروي 27 نفر از دانش آموزان، ميانگين نمرات تحصيلي دانش آموزان داراي هوش هيجاني بالاتر از هوش دانش آموزان داراي هوش هيجاني پايين تر بطور معنادار بوده است (1% ›پ).
ديوس و استانکوف و روبرتر175(1998) در تحقيقي که برروي 503 نفر انجام دادند همبستگي 4% را بين هوش هيجاني که به وسيله پرسش نامه خود سنجي اندازه گرفته شده است توانايي کلامي گزارش شده است.
ريچردسون و ايوار176(1997) برخي از روش هاي آموزشي بسندگي و کفايت هيجاني و اجتماعي را در جامعه چند نفري فرهنگي شرح دادند، هدف آنها کمک به دانش آموزان براي ارتباط بهتر با يکديگر بود، آنان دريافتند که پس از مهارت هاي درون فردي و بين فردي سطح عملکرد آنها به طور معنا داري(پ %1›) بهبود يافت.
جگدي177 و همکاران(1997) در ادامه پژوهش قبلي مجددا براهميت انگيزه پيشرفت و عادت هاي مطالعه در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دبيرستاني نيجريه اي تاکيد کردند.
مطالعه سوتارسو178(1996) نيز نشان داد که دختران (دانشجويان کالج) نسبت به پسران، نمره هاي بالاتري در عوامل همدلي و خودآگاهي در هوش هيجاني داشتند اما تفاوت در استقلال به عنوان بعد ديگري از هوش هيجاني ميان دختران و پسران معنادار نبود.
سورات179 (1996) به نقل از بار-آن برروي 448 دانشجوي سال اول دانشگاه پرتوريا به مطالعه توان هوش هيجاني در پيش بيني موفقيت تحصيلي پرداخت وي بر اساس يک انحراف استاندارد پائين تر از ميانگين بودند و دانشجويان موفق (آنهايي انحراف آنها بالاتر از ميانگين بودند) و سپس آنها را بر اساس نمرات هوش هيجاني بار- آن طبقه بندي کرد. نتايج حاصله نشان داد که بين دو گروه تفاوت معناداري وجود دارد. کساني که به لحاظ تحصيلي موفق بودند از گروه ديگر در نمره هوش هيجاني نمره بالاتري کسب کردند (پ %1›) نتايج نشان داد هوش هيجاني مي تواند موفقيت تحصيلي را پيش بيني کند. رادريزسکا و همکاران (1996) گزارش دادند که سلامت روانشناختي بين يادگيري عبارتهاي توانش شخصي و کاهش در مصرف مواد به عنوان يک عامل ميانجي عمل مي کند.
جگدي(1994): رابطه جنسيت و انگيزه پيشرفت دانش آموزان را با پيشرفت تحصيلي آنان در درس زبان انگليسي بررسي کرد. نتايج نشان داد که جنسيت و انگيزه پيشرفت رابطه ي معناداري را با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دارد.
استرنبرگ و واگنر180 (1993) در مطالعه اي درباره 286 نفر از دانشجويان دانشگاه همبستگي معناداري را يافتند
شالمن181(1993)، بوت، رابين، روز-کرنسور182(1998) بر اساس پژوهش هاي اسکينز183 و ولبورن184 که زمينه رشد تحولي کودک بود، نتايج نشان داد نوزادان زماني که تحت فشار قرار مي گيرند نزديکي و همراهي با مراقب خود را طلب مي کنند و در هنگام نزديکي با مراقب تلاش مي کنند که در جهت تغيير فيزيکي محيط که شانس بقاي او را افزايش مي دهد حرکت کنند.
الياس185 و همکارن (1991) در پي انجام مطالعاتي دريافتند که مهارتهاي هيجاني مي تواند تاثيرات درازمدت بر موفقيت تحصيلي داشته باشد.
کول و کيت186 (1991) در پژوهشي با دانش آموزان دبيرستاني و بر اساس مدي تحليلي مسير رابطه ي مستقيم و غيرمستقيم مانند کيفيت تدريس، انگيزش و تکليف منزل را بر پيشرفت تحصيلي آنان بررسي کردند. نتايج پژوهش آنان نشان داد که انجام تکاليف منزل اثر مستقيمي بر پيشرفت تحصيلي دارد، اما کيفيت تدريس و انگيزش اثرات غير مستقيم بر پيشرفت تحصيلي دارند.
آندرسون 187(1987) نشان داد که متغير هاي جنسيت، قوميت، تحصيلات پدر، درگيري تحصيلي والدين، احساس تنيدگي براي پيشرفت و مفهوم خود، پيش بيني هاي مناسبي براي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان هستند.
بروان188 و همکاران (1986) ارتباط نسبتا زيادي را بين از دست دادن والدين در کودکي و افسردگي در بزرگسالي گزارش کرده است. يافته هاي متعددي بيانگر آن است که شدت افسردگي با مرگ والدين همبستگي دارد و مرگ والدين مي تواند اثرات خاصي بر گونه هاي مختلف افسردگي داشته باشد.
کرون کيت و موس189 (1984) برخي از تحقيقات نشان داده اند افرادي که از شيوه هاي رويارويي فعال مانند شيوه هاي مشکل محوري و جستجوي حمايت استفاده مي کنند سلامت رواني بهتري دارند و سازگاري بيشتري را با حوادث استرس آميز زندگي دارند.
کوهن و لازاروس190 (1979) در تعريف خود از رويارويي به دو نوع رويارويي اشاره داشته است. اولين راهبرد از نظر وي رويارويي متمرکز برنامه مساله دارد که در راستاي حل مشکل يا انجام عملي است که منبع فشار را تغيير مي دهد. دومين راهبرد، رويارويي متمرکز برعاطفه است که کاهش دهنده يا اداره کننده آشفتگي عاطفي همراه يک موقيعت مي باشد.
رويارويي متمرکز بر مساله گرايش به تسلط بر موقيعت دارد. رويارويي هيجاني واجتنابي هم هنگامي به کار مي رود که افراد احساس مي کنند ناگزير به تحمل منبع فشار رواني هستند.

2-15 مروري برادبيات، سوابق تحقيقات انجام شده (در داخل و خارج از کشور) و نظريه هاي ارائه شده در زمينه حمايت هاي اجتماعي
2-16 تاريخچه حمايت اجتماعي

بيش از هشتاد سال پيش دورکهايم191 (1951-1897) با بررسي علمي خودکشي اهميت پيوند هاي نزديک اجتماعي را مطرح نمود. او دريافت با صنعتي شدن جوامع ارتباطات اجتماعي ضعيف، و مهاجرت روستائيان به شهرها زياد مي شود و از اين روند پيوند افراد با اعضاء خانواده، کليسا و اجتماعات بزرگ از هم فرو مي پاشد و اين از رفتن پيوند هاي اجتماعي نقطه مقابل سلامت روان شناختي است. به نظر دورکهايم ميزان شيوع خودکشي در افرادي که پيوند هاي اجتماعي نزديک ناچيزتري دارند، بسيار بالاست. هر چند مطالعه اثرات حمايتي ارتباطات بين فردي در پيشينه پژوهشي جامعه شناسان از سال 1950 به چشم مي خورد اما کاپلان192 (1974) به گسترش حمايت اجتماعي به عنوان محافظي در برابر بيماري ها پرداخت به نظر وي ارتباط بين فردي با تسهيل رفتار هاي بهداشتي موجب بهبود بيماري مي شوند و حمايت اجتماعي از طريق افزايش عواطف مثبت، حرمت نفس و رفتارهايي که موجب ارتقاء سطح سلامت مي گردد و بطور غير مستقيم با کاهش حوادث استرس آميز در رابطه است. در طي دهه گذشته پژوهش هاي از اثرات متقابل و مستقيم حمايت اجتماعي بر سلامتي انجام شده است که مي توان به پژوهش هاي فلمينگ193 و همکاران (1982) ، کوهن و ويلز194 (1985)، دومانت و پرووست195 (1999). گلاس196 و همکاران (2000) و بي ليس و برايت197 (2001) و سيمپسون198 و همکاران (2006 ) اشاره کرد.
دنياي حاضر دنياي تعميم است. بسياري از تعميم ها در ارتباط با مردم است اين گونه تعميم چه فردي و چه گروهي به نحوي با اندازه گيري و سنجش رواني و تربيتي و تحصيلي ارتباط دارد.

2-17 نظريه هاي ارائه شده در زمينه حمايت هاي اجتماعي
گاردنر، در نظريه اش به نقش حمايت اجتماعي كه او آن را (خوش ميان فردي) روابط ميان فردي ناميد، اشاره و آن را توانايي درك ديگران و رفتار بر اساس آن درك تعريف كرد. بخش ديگري از اين نظريه، هوش درون فردي است كه توانايي درك خويشتن است، ياسايي (1384).
گاردنر مهارت هاي اجتماعي را رفتار هايي مي داند که احتمال دريافت تشويق را به حداکثر افزايش و احتمال تنبيه را به حداقل کاهش مي دهد. از نظر آنها مهارت هاي اجتماعي رفتارهايي هستند که در موقعيت هاي معين، پيامد هاي اجتماعي مهم را پيش بيني مي کند.

2-18 نظريه خود تعيين گري
اين نظريه نقش عوامل اجتماعي به عنوان عامل واسطه و تسهيل گر شکوفايي تمايلات و پتانسيل هاي دروني انسان تاکيد مي ورزد. دريافت پسخوراند مناسب حمايت گرانه از محيط احساس شايستگي را ارتقاء مي بخشد و تحول گرايش هاي فطري و خود نظم جويي را تسهيل مي نمايد. محيط هاي کنترل کننده و فاقد روابط صميمي مانع رشد ظرفيت هاي دروني و احساس شايستگي مي گردد.

نظريه ويگوتسگي199
اگرچه پياژه در آغاز به اهميت نقش محيط در رشد شناختي توجهي نداشت و معتقد بود تمامي افراد در محيط هاي متفاوت، همان ترتيب معمول رشد شناختي را طي خواهند کرد، اما بعد ها اين موضع خود را تعديل کرد. نو پياژه اي ها به سرعت اين موضع را پذيرفتند که يادگيري و رشد در زمينه هاي مختلف زندگي، کمتر در بين حوزه هاي متفاوت همخوان است و بيشتر بر بافت متکي است. اثر گذارترين نظريه پردازي که بر تعديل نظريات طرفداران نظريه پياژه در اين زمينه موفق شد ويگوتسکي بود. دو انديشه وي که اثر بخش تر بودند مفاهيم حوزه رشد متقارب و بهبود چهارچوب سازي مي باشند که به نقش محيط اجتماعي و زمان در جهت دادن به تفکر و کمال آن و درهم آميختگي رشد زبان و شناخت اشاره دارند.
2-19 تبيين ماهيت تفاوت هاي فردي در حيطه شناختي
در اين نظريه ها ساختارهاي شناختي علاوه بر عموميت در حوزه (که در نظريه پياژه نيز مشاهده مي شود) بر آگاهي هاي ويژه حوزه نيز سيطره مي يابند. علاوه بر اين، اگرچه شناخت هاي عمومي در حال رشد، نوسازي مي شوند (برمبناي رويکرد پياژه اي)، تجربيات ويژه نيز تغيير شناخت را باعث مي شوند (برمبناي رويکردپردازش اطلاعات)، بنابراين، يادگيري و رشد، هم تحت تاثير حوزه ويژه و هم تحت تاثير حوزه هاي عمومي هستند.

2-20 اصل جبرگرايي متقابل
اين اصل بر پايه مباني يادگيري نظريه شناختي- اجتماعي بندورا تعيين شده است. طبق اين اصل يادگيري بر اساس تعامل متقابل بين سه عنصر فرد، رفتار، و محيط صورت مي پذيرد و هرگنهان و السون200 (1389) براين باورند که اين تعريفي منحصر به فرد از يادگيري است که نه قبل از بندورا و نه بعد از وي کسي به آن اينگونه نپرداخته است. طبق اين اصل، وقايع محيطي، عوامل شخصي و رفتار فرد داراي يک تعامل متقابل يادگيري هستند.
عوامل شخصي شامل: اعتقادات، انتظارات، نگرشها و راهبردها، تفکرات هوش، و ظرفيت شناختي فرد که شامل تفاوت هاي فردي (درون گرا-برون گرا- فعال و غير فعال-آرام و مضطرب و …) مي شود.
وقايع محيطي شامل: منابع، الگوها، وضعيت آموزشي، نتايج عملکرد ها، مردمان ديگر، موقعيت هاي اجتماعي و فيزيکي رفتار هاي فرد شامل: عملکرد ها، انتخابها و اظهارات کلامي هرگنهان201 ، السون 202 (2009 ، ص 348).

باتوجه به اين اصل مربيان تربيتي و معلمين آموزشي، ارتباطشان با يادگيرندگان در نقش الگوو و راهنما، بايد فضاي ارتباط في ما بين را در جهت تحقق تعامل سه حوزه ياد شده در بالا، پيش ببرند.

2-21 اصل تفاوتهاي فردي (سطح رشد)
اين اصل در جنبه هاي شخصي و فرآيندهاي شناختي و انگيزشي مطرح در يادگيري شناختي- حمايت اجتماعي مشهود است و به طور مشخص از مفاهيم انسان شناسي نظريه بندورا برداشت شده است.
تفاوت هاي فردي در چهار فرآيند موثر بر يادگيري مشاهده ا
ي نقش بسزايي دارد. براي مثال تفاوت در ظرفيت هاي حسي و توانمندي بازنمايي هاي تصويري منجر به بروز متنوعي از شکل گيري فرايند هاي توجه، به يادسپاري و بازتوليد در يادگيرندگان مي شود. با توجه به رشد سني همراه با تغيير ظرفيت هاي زيستي افراد، توانمندي هاي شناختي و انگيزشي آنها نيز تغيير مي کند. وقتي که کودک رشد مي کند و ميزان توجه او طولاني تر مي شود ظرفيت هاي زيستي افراد، توانمندي هاي شناختي و انگيزشي آنها نيز تغيير مي کند. وقتي که کودک رشد مي کند و ميزان توجه طولاني تر مي شود، ظرفيت هاي او براي پردازش اطلاعات افزايش مي يابد و از راهبرد هاي بيشتري استفاده مي کند و عملکرد خود را با آنچه در حافظه دارد مقايسه مي کند، لطف آبادي (1384).

2-22 نظريه رشد مهارتهاي پويا
مفاهيم در نظريه ويليام فيشر203 در اين نظريه رشد مهارت ها، رشد شناختي را توصيف مي کند و به چالش هاي اصلي در مقابل نظريه رشد شناختي پياژه پاسخ مي دهد. در اين نظريه نو پياژه اي واحد اصلي عمل و تفکر، مهارت در حال رشد است.
مهارت در اين نظريه، ظرفيت فرد براي مهار رفتار، تفکر و احساساتش در بافت هاي مشخص و حوزه هاي ويژه است. در واقع مهارت به سازماندهي عملي که فرد مي تواند در بافتي معين تحت مهار خود بياورد اشاره دارد. مفهوم مهارت با مفهوم طرحواره يا ساختار شناختي در نظريه پياژه از جهات متعدد و پر اهميتي تفاوت دارد:
مهارت فقط خصيصه اي از فرد نيست، بلکه دارايي او در يک بافت خاص است. توليد هر نمونه اي از عمل ماهرانه محصول مشترک شخص و بافت محيط ( مادي و اجتماعي ) است. بافت ها از بابت ميزان حمايتي که براي تلاش فرد به منظور توليد فعاليت ماهرانه فراهم مي آورند (براي نمونه الگودهي، تامين سرنخ، راهنمايي، پرسش هايي که فرد را به اجزاي اصلي موضوع راهنمايي مي کنند) با هم متفاوتند.
سطح مطلوب عملکرد به طور معمول به بالاترين سطح عملکرد ممکن فرد در بافتي اتلاق مي شود که سطح بالايي از حمايت (پشتيباني) را فراهم مي آورد.
سطح کنشي فرد به سطح عملکرد روزمره او در بافتي با حداقل حمايت دلالت دارد.
بافت چهارچوب يافته از بافت هاي همراه با حمايت هاي بالا و پايين متفاوت است. در اين بافت، بزرگسال با اجراي بخشي از مهارت يا ساختار دادن به اعمال کودک در طول جريان رشد مهارت، او را ياري مي دهد. چهارچوب دادن باعث مي شود که زوجهاي بزرگسال و کودک در سطوحي عمل کنند که از سطح عملکرد مطلوب کودک فراتر مي روند.
ديگر جنبه تفاوت ميان مفهوم مهارت از طرحواره پياژه اي، آن است که مهارت ها ساختارهاي عمومي نيستند. مهارت هاي عمومي رها از بافت يا همه کاره وجود ندارند، مهارت ها به مهارت هاي ويژه و حوزه مهارت ها متصل هستند. مهارتهاي موجود در حوزه هاي متفاوت مفهومي (براي نمونه، نگهداري ذهني، طبقه بندي، خواندن کلمات، تعاملات اجتماعي و مانند آن) به نحوي به نسبت مستقل از يکديگر و با سرعت هاي متفاوت به سوي غايت هاي متفاوت رشد مي يابند. ارزيابي سطح رشدي يک مهارت در يک حوزه مفهومي (براي نمونه، نگهداري ذهني) ضروري نيست که سطح رشدي مهارت ها در حوزه اي متفاوت (براي نمونه، طبقه بندي) يا حتي در مهارت هاي مفهومي مشابه (مانند نگهداري ذهني عدد در مقابل نگهداري ذهني حجم) را پيش بيني کند. فقط مي توان توالي رشدي مهارت هاي درون يک حوزه و درون

این نوشته در پایان نامه ها و مقالات ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *